Een open brief van Stephanie S. Tolan

Een open brief aan ouders, leerkrachten en anderen:
Van ouders van een buitengewoon begaafd kind
Door Stephanie S. Tolan
© 1982 Stephanie S. Tolan

Opmerking van de auteur, oktober 2010
website: https://www.stephanietolan.com/open_letter.htm

Het volgende is oorspronkelijk geschreven in 1980 voor de leraren van mijn zoon op de privéschool waar we hem naartoe hadden gestuurd, nadat uit tests bleek dat hij in het bereik van ‘uitzonderlijk begaafden’ zat. Ik hoopte dat het zijn leraren en hun directeur zou helpen om meer te zien van wie onze zoon was en waarom we vroegen om radicale veranderingen in hun normale lesmethoden. Ik was nog vrij nieuw in de wereld van hoogbegaafd onderwijs en worstelde om een ​​werkbaar pad te creëren op een educatieve reis waarvoor ik geen kaarten kon vinden. De open brief werd uitgebreid toen mijn zoon tien jaar oud was, apart auteursrechtelijk beschermd, en opgenomen als hoofdstuk 13 in Guiding the Gifted Child, dat ik samen schreef met James Webb en Elizabeth Meckstroth in 1982. Het wordt hier afgedrukt zoals het oorspronkelijk verscheen in het boek, met originele typefouten gecorrigeerd.

Een van de grote veranderingen sinds de publicatie van het boek betreft IQ-testen. De nieuwe tests geven niet langer scores die goed discrimineren aan de bovenkant van het intellectuele continuüm. Dus de testscores die in de open brief zijn gelabeld als uitzonderlijk of zeer begaafd, zijn geen scores die kinderen vandaag kunnen behalen op de tests die momenteel worden gebruikt. Het Stanford-Binet-formulier LM (dat wel scores geeft die verschillen duidelijker kalibreren) kan nog steeds worden gebruikt als een secundaire test wanneer een kind dicht bij de plafondscores komt op nieuwere tests, maar het is niet gebruikelijk dat deze test vandaag wordt afgenomen .

Sindsdien is er natuurlijk veel veranderd. Thuisonderwijs is mogelijk. Computers hebben het gemakkelijk gemaakt om netwerken voor kinderen en ouders te creëren, om nog maar te zwijgen van het verstrekken van ongelooflijke hoeveelheden informatie waartoe gepassioneerde leerlingen met een vingerbeweging toegang hebben. Maar wat er in het Amerikaanse onderwijs is veranderd, heeft verbazingwekkend weinig gedaan om de slimste kinderen te helpen, en in sommige gevallen (zoals NCLB) hebben ze hen verder gekwetst. Ik krijg regelmatig van ouders te horen dat deze open brief in wezen dezelfde worstelingen vertelt waarmee ze vandaag de dag nog steeds worden geconfronteerd.

Het oorspronkelijke hoofdstuk wordt gevolgd door een korte update nu de twee jongens die hier worden beschreven, volwassenen zijn met zelf buitengewoon begaafde kinderen. –Stephanie S. Tolan

Een open brief …
In 1978 leerden mijn man en ik officieel dat onze zoon, RJ, een buitengewoon begaafd kind is. Hij werd twee maanden voor zijn zesde verjaardag getest, nadat we veel onderzoek hadden gedaan naar hoogbegaafdheid en talloze opvoeders hadden ontmoet. Terwijl ik dit schrijf, is RJ tien. De tussenliggende jaren waren vol ups en downs, educatieve catastrofes en af ​​en toe periodes van redelijk soepel zeilen. Er zijn dagen waarop we het moeilijk vinden te geloven dat onze zoon zo verschillend is van de norm als de cijfers aangeven, en andere dagen waarop het verschil opvallend, verblindend duidelijk is.

Het duurde lang voordat we ontdekten, en zelfs nog langer, om echt te aanvaarden dat voor kinderen met een hogere menselijke intelligentie het werk dat wordt gedaan om in de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde kinderen te voorzien, gewoon niet voldoende is. Ondanks meer dan vijftig jaar onderzoek heeft het systeem weinig antwoorden te bieden, dus ouders, leerkrachten en kinderen blijven zelf pioniers.
Voor de meeste doeleinden heb ik geconstateerd dat kinderen met een IQ-score van 150+ het label ‘uitzonderlijk’ begaafd krijgen, terwijl een verdere groepering, soms ‘zeer begaafd’ genoemd, IQ-scores van 180+ omvat.1 Mijn eigen ervaring omvat een kind uit elk van deze groepen – mijn zoon en de zoon van mijn beste vriend. Omdat onze kinderen zo verschillend zijn van de norm dat zelfs hoogbegaafde programma’s niet aan hun behoeften voldoen, omdat zo weinig opvoeders of andere ouders ervaring hebben met kinderen in deze reeksen, ontdekken we dat een van onze grootste problemen is om anderen te helpen iets te begrijpen van waar we mee te maken hebben. Hoewel het voor ons moeilijk is om te weten hoe meer normale kinderen zijn, is het erg moeilijk voor anderen om te weten hoe onze kinderen zijn of waartoe ze in staat zijn. Misschien geeft deze open brief wat inzicht in het leven met een buitengewoon begaafd kind.

Achtergrond
RJ was vijf jaar oud voordat we serieus begonnen te vermoeden dat hij iets anders was dan normaal intelligent. De term ‘begaafd’ was voor die tijd niet in ons normale vocabulaire opgenomen. Dit geldt voor de meeste ouders van hoogbegaafde kinderen. Hun interesse in hoogbegaafdheid is zelden een kwestie van keuze.              Als we hadden geweten wanneer RJ werd geboren wat we nu weten, zouden we zeker zijn capaciteiten hebben geïdentificeerd tegen de tijd dat hij twee was. De symptomen zouden duidelijk zijn geweest voor iedereen die wist hoe ze ze moesten interpreteren; wij niet. Noch iemand om ons heen. Onze drie oudere jongens, de halfbroers van RJ, zijn allemaal begaafd, hoewel we die term niet voor hen hadden gebruikt toen ze opgroeiden in de jaren 60 en begin 70. We wisten dat we een slim gezin hadden. Qua temperament waren de oudere jongens behoorlijk verschillend van elkaar, dus toen RJ groeide, schreven we zijn verschillen toe aan het feit dat hij nog een ander individu was. Zeker, hij leek goed in het gezin te passen.

De andere, waarschijnlijk de belangrijkste, factor die ons ervan weerhield te beseffen hoe groot het potentieel van RJ was, was dat de zoon van mijn beste vriend, geboren in dezelfde maand als RJ, ook uitzonderlijk – nee, zeer begaafd is. (We weten nu dat Jasons IQ, hoewel het tot op zekere hoogte de Stanford-Binet tart, ongeveer 196 is.) Jason en RJ zijn de eerste drie jaar van hun leven bijna samen opgegroeid, en deden veel van dezelfde dingen op bijna de dezelfde tijd, hoewel Jason ergens tussen een paar weken en zes maanden vooruit was. De moeder van Jason en ik merkten grote verschillen op tussen wat onze zoons konden doen en wat het Gesell Institute zei dat ze op elke leeftijd zouden moeten kunnen, maar we gingen ervan uit dat de richtlijnen van Gesell een absoluut minimum waren, en we hebben ze vrij goed verdisconteerd. We lezen bijvoorbeeld dat een drie- tot vierjarige in staat moet zijn om basiskleuren te leren; toen onze 20 maanden oude kinderen ze al een tijdje kenden, gaven we het boek gewoon op!

        RJ dacht voor het eerst toen hij tweeënhalf was. We namen een nachttrein om mijn ouders te bezoeken. Na het eten ontdekte hij de waterfontein in de treinwagon en was gefascineerd door de kegelvormige papieren bekertjes. Hij schonk zichzelf kop na kop in en rende met elke kop door het gangpad van de fontein naar onze stoel. Ten slotte vertelde ik hem dat hij er genoeg van had, en deed hem zijn pyjama aan. Toen vroeg hij om nog een drankje. Ik vertelde hem dat hij niet meer terug kon naar de fontein nu hij klaar was om naar bed te gaan. Hij begon ophef te maken en ik stelde me een driftbui voor van ‘vreselijke tweeën’ die iedereen in de volle bus zou storen en me in verlegenheid zou brengen, dus ik vertelde hem dat het geen zin had om met me in discussie te gaan – ik was een volwassen moeder en hij was een heel kleine jongen, en hij zou nooit zo’n strijd kunnen winnen. “Ik zal altijd winnen!” Ik zei. (Nu zie ik hoe grondig ik verdiende wat ik kreeg.)

        Hij gaf zijn gedoe op en ging verder met onze gebruikelijke routine van verhaaltjes voor het slapengaan en een paar houten puzzels. Bijna een uur ging voorbij met deze activiteiten, en toen zei ik hem dat het tijd was om te gaan slapen. In die tijd moest hij elke avond voor het slapengaan een pil slikken en slikte hij de pil meestal met water door. Hij bood aan om water te halen voor het slikken van zijn pil. Zonder na te denken zette ik hem in het gangpad en hij stapte op weg naar het water. Toen hij ermee terugkwam en zijn pil had ingenomen, glimlachte hij engelachtig en zei: “Weet je, mam, ik heb gewonnen!” Ik herinner me heel duidelijk dat ik me afvroeg wat ik met dit kind zou doen toen hij 13 werd. Sindsdien heb ik geleerd dat hij gedijt op het soort uitdagingssituatie dat ik onbewust had opgezet.

            Al heel vroeg in het leven van RJ werd hij opgemerkt en zijn gesprekken werden becommentarieerd in supermarkten, restaurants en andere openbare plaatsen. Omdat ik gewend was aan zijn gesprekken en niet wist hoe andere kleine kinderen praatten, nam ik aan dat hij opgemerkt werd omdat hij een schattige kleine jongen was. Later, toen hij begon te lezen, werd het duidelijk dat het niet zijn uiterlijk was dat de aandacht trok. Mensen vroegen hoe oud hij was en vertelden ons, tot ons ongemak, boven zijn hoofd hoe ‘slim’ hij was. We begonnen een neiging van zijn kant op te merken om ‘voor een publiek te spelen’. Zijn natuurlijke en vrij verfijnde gevoel voor humor bezorgde hem veel aan het lachen wanneer hij maar wilde. We wisten toen nog niet dat zijn gevoel voor humor typerend was voor hoogbegaafde kinderen, dus vonden we hem niet ‘slim’, maar ’theatraal’ en nogal opzichtig.

            We leerden ook al vroeg dat hij zeer creatief was, maar we wisten niet dat creativiteit waarschijnlijk gepaard zou gaan met uitzonderlijke intellectuele gaven. Hij was buitengewoon gevoelig voor de emoties van andere mensen, zeer empathisch, en erg liefdevol en knuffelbaar. Dit waren ook geen attributen die we associeerden met genialiteit. Waar we ons het meest van bewust waren tijdens zijn vroege jaren, was dat hij erg leuk was om mee samen te zijn. Hij was tweeënhalf toen hij voor het eerst zei wat ik herkende als een ‘gedicht’. Hij had gevraagd waarom de bladeren vielen en omhoog werden geharkt, dus ik had geprobeerd hem de herfst uit te leggen. Hij dacht even ernstig na en zei toen: ‘De bladeren vallen van de boom en ze zullen huilen. Ze zullen zeggen: ‘Mama, mama, we zijn groen en geel en verdrietig!’ ”Omdat ik een dichter was, veronderstelde ik dat ik ongewoon goed op de hoogte was van de poëzie die de uitingen van tweejarigen zouden kunnen bevatten, en ik dacht dat zijn“ gedicht ”verwoordde waarschijnlijk een typische twee jaar oude kijk op de wereld, waarin bomen en bladeren konden praten en scheiding van moeder het ultieme verdriet was. Ik kende niet veel tweejarigen.

            Hoogbegaafde kinderen zijn individuen, net als andere kinderen. Hun persoonlijkheden, temperamenten, voorkeuren en antipathieën zijn net zo gevarieerd als in elke andere groep. Temperamentverschillen kunnen ook verklaren waarom ouders extreme hoogbegaafdheid niet vroegtijdig herkennen. We geloofden in de mythe dat alle “geniale” kinderen ongelukkig, erg eenzaam of ernstig onaangepast zijn, en RJ was vanaf de geboorte een gelukkig, extravert, warm en over het algemeen tevreden persoon. Als baby huilde hij alleen om ons te laten weten wanneer hij honger of pijn had. Tegen de zes maanden was hij tevreden met het letterlijk uren achter elkaar in zijn autobed ​​zitten, stilletjes naar zijn speelgoed te kijken en er soms contemplatief aan te zuigen. Zelfs als baby was hij al wat hij op school zou worden bestempeld – ‘een dromer’. Hij was altijd buitengewoon oplettend en blijkbaar zelden verveeld of gefrustreerd. Gedurende zijn kinderjaren ontmoette hij gemakkelijk en schijnbaar zonder angst nieuwe mensen en nieuwe situaties.

            Jason was zo verschillend als mogelijk was voor een baby. Hij huilde vaak en lang en leek nooit tevreden te zijn met iets of iemand. Hij wilde altijd in beweging zijn. Terwijl RJ op 6 maanden zat, deed Jason zijn gefrustreerde best om te kruipen, gillend van woede als het hem niet lukte. Ook hij was buitengewoon opmerkzaam, maar eiste een constante verandering in prikkels. Het was bijna alsof hij met zichzelf in oorlog was. Net als RJ leek hij echter nooit bang te zijn voor nieuwe mensen of nieuwe situaties, en vond hij iets nieuws dat het waard was om te onderzoeken.

Tegenwoordig zijn het nog steeds heel verschillende kinderen. Jason eist nog steeds constante stimulatie – boeken om te lezen, projecten om aan te werken, materialen voor kunstnijverheid of om te bouwen. RJ is nog steeds een dromer die zich bezighoudt met projecten, maar die ook lange tijd bezig is met zichzelf te vermaken in zijn eigen geest. Hun interesses zijn niet dezelfde, maar ze kunnen ze met elkaar delen, en ondanks hun temperamentverschillen zijn ze nog steeds gelukkiger met elkaar dan met een ander kind.

            Veel mensen die RJ kennen, hebben me verteld dat alle andere hoogbegaafde kinderen die ze hebben gekend, ongelukkige kinderen zijn. Ze hebben gesuggereerd dat Bob en ik als ouders iets goeds moeten doen dat het overduidelijke geluk van RJ verklaart. Het is misschien geruststellend – het is zeker verleidelijk – om te geloven dat het onze opvoeding is geweest die onze zoon gelukkig heeft gemaakt, maar dat zou noch waar noch eerlijk zijn tegenover ouders van de ongelukkigen. RJ is vanaf het begin vrolijk en zonnig geweest. Zijn basistemperament maakt net zo goed deel uit van hem als zijn haarkleur.

            Wat verklaart de observatie dat de meeste uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen ongelukkig zijn? Het is blijkbaar geen verkeerde observatie – onderzoek toont aan dat hoewel het hoogbegaafde kind uit de 130-140-reeks waarschijnlijk ongewoon stabiel, gelukkig, competent en uiterlijk succesvol is, het kind van meer dan 150 waarschijnlijk emotionele problemen zal hebben, variërend van licht tot ernstig. Zijn ze allemaal geboren uit “slechte” ouders of in onstabiele gezinnen? Het antwoord kan natuurlijk niet alleen in de familie liggen. Deze kinderen worden gedwongen in een samenleving te leven waarvoor ze niet geschikt zijn. Ze passen niet bij hun cultuur. Ze passen niet bij de verwachtingen van anderen. In het bijzonder passen ze niet op school, meestal een rigide omgeving waarin ze een groot deel van hun wakkere uren doorbrengen.

            Een bijkomende complicatie is dat dit juist de kinderen zijn die het beste zouden moeten passen in een educatieve omgeving. De school lijkt hun de grootste belofte in te houden. Hun bijzondere levensvreugde is leren, dus zij zijn de kinderen die op school de grootste beloningen en vreugde verwachten. Wanneer de realiteit van het schoolleven duidelijk negatief blijkt te zijn – hen tegenhouden in plaats van hen vooruit te helpen – moeten ze niet alleen omgaan met die negativiteit, maar ook met het verbrijzelen van hun hoge verwachtingen. Het kind dat bang is voor school, mag alleen cynisch knikken als het slecht blijkt te zijn. Het kind dat naar school heeft uitgekeken als de vervulling van zijn dromen, is bijna niet te verdragen teleurgesteld als het zo wanhopig, onbegrijpelijk kort komt. Zelfs het kind dat gezegend is met een van nature gemakkelijke instelling, kan niet jaar na jaar de kennelijke weigering van een school om hem te laten leren overleven zonder ernstige emotionele schade.

            Het is ook niet eerlijk om alle schuld bij de scholen te leggen. Hoogbegaafde kinderen zijn moeilijk op te voeden, ongeacht hun temperament. Het voorbeeld van RJ in de trein valt alleen op omdat het het eerste meest voor de hand liggende voorbeeld was dat hij mij te slim af was. Soortgelijke evenementen vinden regelmatig plaats. Het kan voor een ouder bijna ongelooflijk moeilijk zijn om onderworpen te zijn aan de voortdurende controle van een kind dat, of het nu twee of twaalf is, er een groot plezier in heeft om op inconsistenties te wijzen, fouten te ontdekken en lemen voeten bloot te leggen. Geen enkele ouder kan elke reactie op een kind bedenken voordat hij zijn of haar mond heeft geopend!

            Daarnaast vraagt ​​het hoogbegaafde kind een enorme investering in tijd, energie en geld van zijn ouders. Zoals een psycholoog in een toespraak voor een oudergroep opmerkte, kost het opvoeden van een kind vandaag de kosten van een Mercedes-Benz en twee voor het opvoeden van een hoogbegaafd kind. De meeste mensen begrijpen dat het hebben van een gehandicapt kind een grote belasting voor een gezin is. Weinigen begrijpen dat hetzelfde geldt voor een buitengewoon begaafd kind. Zoals de psycholoog verder opmerkte, hebben de ouders nooit op de positie gerekend, dus hebben ze vrijwel zeker een hekel aan de extreme eisen, in ieder geval een deel van de tijd.

            Ten slotte zijn er de complicaties van egobetrokkenheid voor ouders. Het hoogbegaafde kind heeft een bijna griezelig vermogen om aan te voelen wanneer een ouder de vermogens van het kind ‘gebruikt’ om zijn of haar eigen ego te stimuleren. We zouden graag denken dat dit nooit gebeurt, maar we houden onszelf voor de gek. Toen hij klein was, was RJ’s methode om terug te vechten als hij zich gewend voelde, babypraatjes te praten, vooral in het openbaar. Omdat de kinderen sneller aanvoelen dat ze er begaafd uit moeten zien dan wij, vond ik de frequentie waarmee hij zijn toevlucht nam tot het wapen voor babypraat bijzonder deprimerend. Er is heel weinig redenering voor nodig om te zien dat zijn babypraat me ongemakkelijk maakte in directe verhouding tot hoezeer ik van hem afhankelijk was om zijn hoogbegaafdheid te bewijzen.

            Als je bedenkt met welke spanningen een ouder moet omgaan, en voeg dan de complicaties toe die je tegenkomt als het kind niet alleen hoogbegaafd is, maar ook temperamentvol moeilijk, dan is het mogelijk te begrijpen waarom sommige ouders niet zo goed met hun zeer slimme kinderen om kunnen gaan, en waarom de ouders hebben speciale hulp nodig.

School
            Totdat het buitengewoon begaafde kind naar school gaat, kunnen er weinig of geen ernstige problemen met hem zijn. Vaak, zoals in het geval van RJ en dat van Jason, wordt het kind niet geïdentificeerd voordat het naar de reguliere school gaat. Thuis en op sommige goede, open kleuterscholen kan er voldoende flexibiliteit zijn om het kind zichzelf te laten zijn, ongeacht hoe verschillend dat is van de norm. Uiteindelijk wordt het kind echter naar school gestuurd en op de een of andere manier begint het trauma. Reacties op school kunnen anders zijn, maar het enige dat onvermijdelijk lijkt, is dat op school obstakels worden geplaatst die het leren in de weg staan, meestal voor de eerste keer. Kinderen reageren op een of meer negatieve manieren, hoewel sommige van die manieren in eerste instantie niet als negatief worden herkend. Sommige kinderen proberen volwassenen een plezier te doen door zich strikt aan de systeemvereisten te houden, sommigen trekken zich terug, anderen rebelleren en worden ontwrichtend. Sommigen proberen elk van deze reacties om beurten. Maar in elk geval is er echte schade aan hun houding, leerpatronen en vaardigheden.

            Nadat hij met 28 maanden aan de kleuterschool van vijf ochtenden per week was begonnen, had RJ al drie jaar serieus maar open onderwijs gevolgd toen hij op een openbare Montessorischool begon met een hele dag kleuterschool. Hij begreep niet waarom niemand hem iets te lezen gaf en waarom er op deze nieuwe school niets anders te doen was dan ‘spelen’. Toen ik met zijn leraar sprak over het regelen van wat voorlezen, legde ze uit dat RJ veel geduld met hen had, maar dat zij en haar assistent met 28 kinderen, van wie velen geen cijfers, geen letters en weinig kleuren kenden, niet veel konden doen voor RJ. Zo snel als ze kon, bracht ze hem in een groep met anderen in zijn klas die konden lezen, hoewel hij het hele jaar niet werd uitgedaagd en het gevoel had dat hij niets leerde. Hij genoot echter genoeg van pauze, lunch, kunst en muziek om redelijk gelukkig te blijven en klaagde niet te veel. Voor het eerst was school een plek geworden om te volharden in plaats van een omgeving waarin hij vrij was om in zijn eigen tempo te ontdekken en te leren.

            Omdat hij het verdroeg, hadden we geen vermoeden van de omvang van zijn probleem totdat ik poëzie op zijn school deed met derde, vierde en vijfde klassers. Ik had nog nooit met zulke jonge kinderen gewerkt en ik begreep meteen dat er iets heel erg mis was. Of zijn school was zo’n vreselijke school dat kinderen uit de middelbare school heel weinig meer wisten dan kleuters, of RJ was helemaal geen normaal kleuterkind. Het belangrijkste verschil dat ik opmerkte tussen werken met die studenten en omgaan met RJ was dat ik vaker moest stoppen om de woorden die ik gebruikte aan de oudere kinderen uit te leggen dan met RJ. Hij leek in staat om alles te doen wat ze konden, behalve dat ze cursief leerden schrijven, terwijl hij alleen kon afdrukken. Zo begon onze ontdekkingsreis.

            Ik begon een beetje te lezen en vroeg me af of onze zoon mogelijk ‘begaafd’ zou kunnen zijn. We begonnen voorbeelden op te schrijven van onze interacties met hem die lieten zien hoe hij dacht en leerde. Een daarvan vond plaats op een dag toen hij ziek thuis was van de kleuterschool. Hij vroeg me hem te vertellen wat 45 keer 18 was. Ik bedacht het en vertelde het hem, en vroeg toen waarom hij het wilde weten (aangezien hij op school alleen optellen en aftrekken onder de 10 had gehad, wist ik niet dat hij ooit wist wat vermenigvuldiging was). Hij zei dat er te veel gaten in de metalen bovenkant van zijn aquarium zaten om ze allemaal te tellen, dus hij telde maar één lange zijde en één korte zijde, maar de getallen waren te groot om te vermenigvuldigen. We hebben nog steeds geen idee hoe hij dat principe begreep. We weten alleen dat hij nooit was onderwezen.

            Toen deze voorbeelden uitgroeiden tot een kleine portefeuille, besloten we dat de volgende stap was om ze naar ‘experts’ te brengen en erachter te komen of RJ ongewoon slim was. Op dat moment kwamen we voor het eerst in aanraking met waar vrijwel alle ouders van hoogbegaafde kinderen tijdens de schooljaren mee te maken hebben: het ontkenningssyndroom. Zelfs het overbrengen van onze vermoedens aan onderwijzers was beschamend en een beetje beangstigend. Wat als we het mis hadden? Wat als we overschatten, onszelf laten zien als typische, liefhebbende ouders?

            Dat is precies wat ons werd verteld! Onze motieven, onze observaties, onze eerlijkheid en uiteindelijk onze opvoedingsmethoden werden in twijfel getrokken. Er werd ons verteld dat hoewel de prestaties van RJ misschien wat ongebruikelijk waren, ze verre van geweldig waren en waarschijnlijk konden worden verklaard doordat we hem te snel vooruit hadden geduwd, hem te vroeg op school hadden begonnen, te veel van hem hadden geëist. We werden ertoe gebracht te geloven dat, gezien onze vreselijke druk op hem, hij het geluk had nog redelijk normaal te zijn. Bovenal waren we ervan verzekerd dat hij kon worden behandeld door zijn school, waar veel even slimme kinderen waren, die redelijk goed werden opgeleid!             Zijn leraar was het daar helemaal niet mee eens toen we deze beoordelingen aan haar voorlegden. Ze wist dat een volwassene in plaats van te pushen meestal moest werken om RJ bij te houden. Ze vertelde ons dat ze in 30 jaar lesgeven nog nooit een student had gekend die zo slim was als hij, en waarschuwde dat het moeilijk zou zijn om een ​​opleiding voor hem te vinden die bij zijn capaciteiten zou passen, en dat dit een strijd met de scholen zou betekenen. Ze adviseerde ons om hem te laten testen, zodat we de strijd konden aangaan, gewapend met cijfers die respect afdwingen. En zo hadden we de volgende stap bereikt; we hebben met een privépsycholoog afgesproken om RJ te laten testen.

Testen
            Ik zal nooit vergeten om naar huis te rijden na de eerste van drie testsessies, er zeker van dat we grimmig waren, boos staarden, dat zijn tests zouden bewijzen dat hij precies was wat we altijd dachten dat hij was – een intelligent normaal kind. Het kan voor andere mensen moeilijk zijn om de emotionele onrust te begrijpen die ouders doormaken wanneer ze met de testprocedure beginnen. We geloofden dat briljante mensen ernstig onaangepast waren en dat iedereen beter af zou zijn ergens in het comfortabele midden. Het feit dat RJ zo blij was, leek te betekenen dat hij niet begaafd was of dat hij snel ongelukkig en vreemd zou worden. Hoewel we hoopten dat de tests zouden aantonen dat hij begaafd was, waren we tegelijkertijd bang dat het zou kunnen. We zagen dat ons ego erbij betrokken was en vroegen ons af of uit de tests bleek dat hij ‘normaal’ was als we ernstig teleurgesteld zouden zijn en hem misschien het gevoel zouden geven dat hij ons op de een of andere manier in de steek had gelaten.

            Aan de andere kant, als hij begaafd bleek te zijn, zouden we hem dan op een destructieve manier onder druk zetten? Kunnen we eigenlijk omgaan met wat we over onze zoon zouden leren? We konden het niet weten. Was intellectuele snelheid toch een goede zaak? Het was duidelijk dat het antwoord daarop niet uitmaakte. RJ was wie hij was, en we probeerden alleen genoeg over hem te leren om hem en onszelf te helpen met die realiteit om te gaan.

            Sindsdien heb ik met een aantal ouders van hoogbegaafde kinderen gesproken, en ze vertellen allemaal over deze emotionele ups en downs over testen. Afgezien van al die vragen, hadden de meesten van ons al behoorlijk wat ophef gemaakt over een goede opleiding, en we riskeerden veel verlegenheid als bewezen werd dat we ongelijk hadden. Hoewel dat misschien onwaardige zorgen zijn, zijn ze heel reëel.

            De andere gedenkwaardige momenten waren toen de psycholoog me vertelde, na haar laatste sessie met hem, maar voordat ze de cijfers had berekend, dat RJ het slimste kind was dat ze ooit had getest – een moment voor mij, van grimmige angst – en de rit naar huis na Bob’s en mijn laatste ontmoeting met haar, toen we samen zagen dat RJ eigenlijk thuishoorde in het bereik dat soms ‘geniaal’ wordt genoemd. Hoewel we blij waren gerechtvaardigd te zijn na onze onaangename ontmoetingen met opvoeders, waren we bang voor wat we tegenkwamen bij het vinden van een opleiding voor hem, en voor wat hij tegenkwam bij het vinden van een plaats voor zichzelf in de wereld.

            Ook de ouders van Jason besloten Jason te laten testen en hem naar een schoolpsycholoog te brengen. Ze kregen te horen dat het IQ van Jason 150 was. Deze score zou hem onder RJ hebben gezet en klopte helemaal niet voor mij. Niemand legde hen uit dat de test die ze hadden gebruikt een plafond van 150 had. Niemand suggereerde dat verder testen misschien nauwkeuriger zou zijn. Toen zijn moeder en ik zijn lezing testten en ontdekten dat hij in de zomer van zes jaar bijna 800 woorden per minuut las met bijna volledig begrip, begonnen we te vermoeden dat de test niet het hele verhaal had verteld. Tijdens mijn lezing ontdekte ik dat kinderen met een IQ van meer dan 180 zichzelf zeer waarschijnlijk zullen leren om snel te lezen, dus we vermoedden dat hij misschien wel in die categorie thuishoorde. Toch wist niemand van ons echt wat dat betekende of hoe anders de jongens zouden kunnen zijn van andere kinderen van hun leeftijd. Van Jason en RJ werd allebei verwacht dat ze op de een of andere manier zouden ‘passen’ op school, misschien met wat extra hulp en input van hun ouders.


Onderzoek
            Toen ik op zoek ging naar een school die bereid was zich in te zetten voor het onderwijzen van RJ, begon ik het onderzoek naar het onderwerp van hoogbegaafd onderwijs dat nog steeds deel uitmaakt van mijn leven. Ik dacht toen echt dat ik alleen maar breed genoeg hoefde te lezen en de antwoorden zou vinden. Het duurde vele maanden voordat ik kon toegeven dat er geen antwoorden leken te zijn, of dat er heel veel antwoorden waren die elkaar tegenspraken. Meer dan vijftig jaar geleden wees Leta Hollingworth erop dat meer dan 150 kinderen al het standaard basisschoolmateriaal in een kwart van de normale tijd konden leren – of minder. Maar sindsdien heeft niemand een manier geboden om ze dat routinematig te laten doen. Ze zei dat deze kinderen minstens driekwart van hun tijd in de klas “verspillen” en dat de 180+ kinderen bijna alles verspillen. Maar waar waren de suggesties om een ​​dergelijke verspilling te voorkomen? En wie kon ons vertellen hoe we onze kinderen konden helpen omgaan met een systeem dat zes uur per dag at, terwijl ze zelfs in het weekend of in de zomervakanties altijd meer te doen hadden dan er tijd voor was? Hoe konden we het verlies van al die uren voor hen rechtvaardigen?

            Het is moeilijk voor ouders om de overtuiging op te geven dat scholen moeten weten hoe ze hun hoogbegaafde kind moeten opvoeden. En het is net zo moeilijk voor leerkrachten om te geloven wat ouders zeggen over de manieren waarop deze kinderen leren. Het is moeilijk voor iemand om te geloven wat ze kunnen, zelfs als je het ziet, omdat het bijna bovennatuurlijk kan lijken. Zoals een persoon zei, is het bijna alsof ze niets hoeven te leren, maar er alleen aan herinnerd hoeven te worden. Wat het onderzoek en onze dagelijkse ervaring het duidelijkst bewijzen, is dat hoogbegaafde kinderen niet in de meeste bestaande onderwijssystemen passen. Het toneel is dus klaar voor moeilijke en vaak onaangename confrontaties tussen ouders en opvoeders.

            Het verhaal van Edison, die ongeschikt werd verklaard voor onderwijs, is niet ongebruikelijk. Het hoogbegaafde kind leert op een manier die heel anders is dan op scholen. Hoewel de meeste educatieve methoden een kleine stap tegelijk, een detail, waaraan een ander en dan een ander wordt toegevoegd in een specifieke progressie presenteren totdat het grotere plaatje kan worden gezien, maakt het hoogbegaafde kind een ‘gigantische sprong’ en ziet hij het algemene beeld bijna direct. Als hij zich dan – vaak weken achtereen – op de details moet concentreren, vindt hij het moeilijk, saai en schijnbaar doelloos.

            Het hoogbegaafde kind in een normaal klaslokaal plaatsen kan worden vergeleken met het plaatsen van een natuurlijke hardloper aan het begin van een atletiekbaan waarop elke stap zorgvuldig is geverfd en genummerd. Hij wordt verteld om de baan te rennen, om beurten zijn voeten in elke juiste ruimte te plaatsen. Als hij die kant op probeert te rennen, struikelt hij, hapert en verliest hij zijn natuurlijke ritme, evenwicht en pas. Maar als hij de poging opgeeft en rent op de weg die voor hem het meest natuurlijk is, zou iedereen die hem beoordeelt op hoe goed hij zijn voeten in de juiste geschilderde ruimtes zet, hem als een akelige mislukking beschouwen. Hoe dan ook, het lijkt erop dat hij niet erg goed is in wat hij moet doen.

            Ouders hebben voortdurend te maken met opvoeders die precies dat doen – het kind beoordelen op hoe goed hij zijn voeten in die ruimtes zet. En dus wordt ons verteld dat onze kinderen niet zo slim zijn als we denken dat ze zijn. Er wordt ons verteld dat er in feite verschillende andere kinderen op school of in zijn klas zijn die veel slimmer zijn. Of misschien wordt ons verteld dat als hij echt intelligent is, hij duidelijk koppig, asociaal en moeilijk te hanteren is. De meeste docenten begrijpen het verschil niet tussen extreem intellectueel vermogen en ‘academisch talent’ dat goed slaagt binnen het systeem. Het helpt op zulke momenten om te onthouden dat Einstein als saai en traag werd beschouwd, dat Edison ‘ongeschikt’ was en dat Picasso ‘vreemd’ was.

            Ouders worden voornamelijk met opvoeders geconfronteerd omdat ouders als eerste merken dat de schoolervaring ernstige emotionele schade aanricht. Ouders weten hoe het kind was voordat het naar school ging en zien de persoonlijkheidsveranderingen die worden veroorzaakt door het frustreren van het aangeboren verlangen van het kind om te leren en door te proberen het kind in een patroon te dwingen dat niet bij hem past. Maar zelfs ouders doen er vaak langer over dan zou moeten, deels omdat ze eerst naar andere verklaringen zoeken, en deels omdat ze niet willen toegeven dat scholing de oorzaak is, wetende dat ze misschien heel weinig kunnen doen om de schoolsituatie te veranderen.

RJ en privéschool
            Op advies van onze psycholoog hebben we, na vele scholen bezocht te hebben, besloten tot een privéschool waarvan het programma voor individueel begeleid onderwijs enige flexibiliteit leek te bieden. RJ begon met het eerste leerjaar en we besloten uit de buurt te blijven en deze dure goede school zijn werk te laten doen. We wilden ons er niet mee bemoeien, deels omdat we niet dachten dat we veel wisten van het opleiden van eerste klassers en deels omdat ik niet de wens had om de moeder te zijn waar iedereen voor weg zou lopen. (Ik wist niet dat het een rol was waarmee ik zou moeten leren omgaan.) We hadden de school testscores, een volledige psychologische evaluatie en zoveel mogelijk uitleg gegeven over de manier waarop RJ leerde, en aangenomen dat ze die informatie op de juiste manier zouden gebruiken. Bij de eerste ouderconferentie in november had RJ het punt bereikt dat hij ’s ochtends ziek werd om niet naar school te gaan. Hij had al een jaar ‘verspild’ op de kleuterschool en had geen geduld meer.

            Met de steun van de psycholoog hebben we op dat moment enkele wijzigingen aangebracht – waardoor hij bijvoorbeeld een lezer van de vijfde klas en een woordenschatboek van de vijfde klas kreeg – die leken te helpen. Maar nogmaals, als ik toen had geweten wat ik nu weet, zou ik eerder hebben ingezien dat we lang niet genoeg waren veranderd. In het voorjaar was RJ niet langer een warm, extravert, gelukkig kind. Hij was chagrijnig, moeilijk, twistziek geworden en vatbaar voor driftbuien. Onze interacties thuis werden steeds negatiever totdat we bijna altijd ruzie hadden. Eerst gaven we onszelf de schuld – we moeten plotseling iets verkeerds met hem doen – toen besloten we dat het een ontwikkelingsfase moest zijn die iets te maken had met het zeven worden. We vergaten dat we alle typische ontwikkelingshotspots met RJ vrij gemakkelijk hadden doorstaan. Niets had ons voorbereid op de mogelijkheid dat de school verantwoordelijk zou kunnen zijn voor zulke ingrijpende veranderingen.

            Gelukkig, hoewel we ons niet hadden geconcentreerd op schoolproblemen, zagen we dat RJ moeite had met zijn chronologische leeftijdsgenoten. Hoewel hij ermee instemde spelletjes te spelen die zijn klasgenoten wilden spelen, klaagde hij dat ze nooit de spelletjes zouden spelen die hij wilde spelen. Hij had moeite om zich bij hen te plaatsen, moeite om te weten wie hij moest zijn. Hij begreep hun voorkeuren niet; ze begrepen de zijne niet. Hij begon een deel van hun wilde gedrag te imiteren in zijn poging erbij te horen, en was in de war toen dat gedrag hem bijzondere problemen bezorgde met volwassenen die hadden geleerd te verwachten dat hij meer beheerst zou zijn. We stonden erop dat hij voor het volgende jaar van eenheid I (klas één en twee) naar eenheid II (klas drie en vier) zou worden overgebracht. Ik wist dat kinderen van eenheid II minder als baby’s werden behandeld dan kinderen van eenheid I, en we hoopten dat hogere verwachtingen beter voor hem zouden zijn. Hij heeft er nooit van gehouden om ‘als een kind te worden behandeld’.

            Toen de school aan het eind van het eerste leerjaar voorbij was, was het alsof iemand op een magische knop had gedrukt. De RJ die we kenden, was plotseling terug! Voorbij waren het mopperen, de driftbuien, het constante conflict. We begrepen eindelijk dat de schuldige school was – educatief, sociaal, in elk opzicht. Vrij om metgezellen te kiezen uit een leeftijdscategorie die onbeperkt is per graad, hij was in staat om op een prettige manier om te gaan met kinderen jonger dan hij, zijn leeftijd, ouder en – zoals altijd – vond het duidelijk leuk om bij volwassenen te zijn. Zoals gebruikelijk is bij kinderen van wie de mentale leeftijd en de chronologische leeftijd heel verschillend zijn, koos hij zijn meest constante metgezellen uit mentale in plaats van chronologische leeftijdsgenoten, maar hij bleef de voorkeur geven aan de combinatie. Hoewel hij en Jason inmiddels in verschillende staten woonden, genoten ze enorm van hun onderlinge bezoeken, vrij variërend van het praten en gedrag van twaalfjarigen tot zeven – of lager – en weer terug.

            Het eerste leerjaar van Jason was overleefd omdat hij een leraar had die hem toestond zijn werk zo snel mogelijk af te maken en zijn toevlucht te nemen tot lezen. Hij had minder problemen met klasgenoten omdat hij zo veel mogelijk contact met hen vermeed. Niemand van ons wist dat, hoewel Jason toestond om te lezen, de vrede bewaarde en zijn tijd vulde, het zijn toch al groeiende neiging zou versterken om de moeilijke en vaak onverklaarbare buitenwereld buiten te sluiten en zich terug te trekken in de veiligheid van boeken. De grond werd voorbereid op terugtrekking.

Onze school had gevochten om versnelling en had ernstige gevolgen voorspeld als we RJ daadwerkelijk in de derde klas zouden plaatsen. “Het heeft nooit gewerkt!” ons werd verteld. Tegen die tijd begonnen we echter onze eigen beoordelingen te vertrouwen, en opnieuw kregen we gelijk. Na een paar weken in een klas van de derde / vierde klas, sloot hij zich aan bij een groep begaafde vierde klassers in taalkunsten en tegen het einde van het jaar had hij met gemak de vierde klas afgerond. Zijn grootste moeilijkheid had te maken met de hoeveelheid papierwerk die de vierde klassers nodig hadden. Hij had een hekel aan huiswerk maken na zes uur school; zijn handschrift – zo nieuw aangeleerd – paste qua snelheid of leesbaarheid niet bij dat van zijn klasgenoten, en hoewel hij leerde typen, kon hij niet alles op een typemachine doen. Bovendien veroorzaakte zijn van nature dromerige en verspreide benadering van het leven problemen met de organisatie. In sociaal opzicht had hij veel succes en kon hij veel beter opschieten met de vierde klassers dan ooit met kinderen van zijn eigen leeftijd. Misschien waren de belangrijkste factoren voor zijn succes zijn twee leraren, vriendelijke en zorgzame mensen die wilden dat hij het zou redden en die bereid waren een poging te doen om de manier waarop hij leerde te begrijpen.

            Ondertussen had Jason – in de tweede klas van de openbare school – zijn Waterloo ontmoet. Zijn nieuwe leraar stond hem niet toe te lezen toen hij klaar was met zijn werk, en deed zijn best om hem te ‘helpen’ bij de andere kinderen te passen. Na slechts een paar maanden had hij een punt van zo’n verwarring en pijn bereikt dat zijn terugtrekking absoluut werd. Vanaf het moment dat hij een voet in het schoolgebouw zette tot hij vertrok, sprak hij met niemand, kind of volwassene. Thuis toonde hij duidelijk zijn woede tegen zijn ouders omdat ze hem vijf dagen per week waren blijven sturen naar wat hij beschouwde als marteling. Op dat moment vonden zijn ouders een psycholoog om hem te testen (dit keer met een Stanford-Binet) en begonnen ze therapie voor hem. Het kan redelijk nauwkeurig worden gezegd dat slechts twee keer per week therapie Jason door de tweede klas bracht zonder ernstige en mogelijk permanente schade.

            Het tweede versnellingsjaar van RJ werkte veel minder goed dan het eerste, ondanks het feit dat de groep kinderen met wie hij was opgegroeid ondersteunend en vriendelijk bleef. Hij zat nu in eenheid III, met nieuwe leraren – een achtjarige in de klas met zowel vijfde als zesde klassers. De zesde klassers gaven hem een ​​vast dieet van plagerijen en zijn nieuwe leraar kon hem niet alleen niet steunen, maar ondermijnde op subtiele wijze zijn positie en herinnerde iedereen er vaak aan dat hij zowel jonger als kleiner was. Haar opmerkingen over zijn eindejaarsrapport waren, ondanks zijn goede cijfers, een samenvatting van een jaar waarin hij bekritiseerd was omdat hij ‘onvolwassen’ en ‘ongeorganiseerd’ was, en keer op keer werd verteld dat zijn studiekleding was slecht. Wederom was het een jaar geweest waarin huiswerk thuis voor wrijving had gezorgd. Zijn school hechtte veel waarde aan ‘huiswerk als discipline’ en RJ vond dat hij geen werk moest doen dat alleen maar zijn tijd moest nemen. Hij begroette het einde van dat jaar met vreugde en opluchting.

            Jason had een veel beter jaar gehad, ook al had hij bij andere achtjarigen in de derde klas gezeten. Hij was overgeplaatst naar een privéschool die had afgesproken om een ​​ondersteunende omgeving voor hem te creëren, en hij vond een ander begaafd kind dat een vriend werd. Voortgezette therapie hielp ook, en in de lente hadden hij en zijn gezin het gevoel dat het goed genoeg ging om de reguliere therapie te laten vallen.

            In de zomer na RJ’s vijfde leerjaar zijn we naar een andere staat verhuisd en moest er haastig naar school worden gezocht. Ik had toen iets geleerd dat volgens mij essentieel is om een ​​plek te vinden voor het buitengewoon begaafde kind. Particuliere academische scholen die er trots op zijn studenten naar Ivy League-hogescholen te sturen, die erelijsten en klasseklassementen publiceren, zijn misschien niet geschikt voor uitzonderlijk begaafde kinderen. Dergelijke scholen zijn misschien heel goed voor veel hoogbegaafde kinderen, vooral voor presteerders met een linker hersenhelft, maar het belangrijkste kenmerk van de meest hoogbegaafden is niet alleen hun vermogen om te leren, maar ook het verschil in hun leermethoden. Men moet voorzichtig zijn om scholen te vermijden waarvan de procedures en patronen te rigide zijn om met die verschillen rekening te houden. Zware concurrentie om cijfers en openbare prestaties is misschien niet zo belangrijk voor het buitengewoon begaafde kind als zijn behoefte om alle onderwerpen te onderzoeken die hij wil onderzoeken. De sociale druk die in die omgeving gebruikelijk is, is vooral zwaar voor het hoogbegaafde kind dat per definitie heel anders is. Ten slotte zal de academische school waarschijnlijk bijzonder defensief zijn over haar reputatie als het gaat om het omgaan met ‘de beste en de slimsten’. Ze zijn misschien bijzonder niet bereid om de mogelijkheid te overwegen dat een kind iets nodig heeft dat ze niet aanbieden.

We hadden het geluk een privéschool te vinden die buitengewoon flexibel is, ontworpen om elk kind in zijn of haar eigen tempo vooruit te helpen. In een omgeving waar elk kind als een individu wordt gezien, is RJ net zo min merkbaar een individu als de anderen. Hoewel een bijzonder zorgzame leraar opnieuw verantwoordelijk was voor het succes van RJ’s jaar, vormde de filosofie van de school van geweldloosheid en tolerantie voor verschillen de achtergrond voor goede sociale interactie. Wat de academische groei betreft, was het resultaat meer gemengd. Technisch gezien werd hij weer een vijfde klasser genoemd, hoewel zijn werk afkomstig was van standaard teksten op de middelbare school, en hij heeft waarschijnlijk niet geleerd wat hij kan leren. Hij voelde zich echter op zijn gemak, hij hield van de benadering die de school hanteert om te leren, en hij kreeg de kans om nieuwe dingen te proberen – drama, pottenbakken en hardlopen. Zijn comfort op school betekent veel, omdat hij daardoor zichzelf thuis kan zijn en zijn buitenschoolse interesses kan nastreven met de energie en het enthousiasme die in ongemakkelijke jaren ontbreken.

            Het jaar was opnieuw rampzalig voor Jason, die nog steeds bij chronologische leeftijdsgenoten in de vierde klas zat. Sociale interacties werden steeds moeilijker en uiteindelijk gewelddadig; er viel hem niets te leren in de klas; zijn leraar liet geen gelegenheid voorbijgaan om zijn verschil te accentueren door hem te dwingen met de anderen om te gaan. Jason vroeg om de therapie te hervatten, en zijn ouders hebben besloten dat ze volgend jaar een nieuwe aanpak zullen proberen, op een nieuwe school, met elke combinatie van radicale versnelling van de leerstof en buitenschools leren. Het heeft lang geduurd voordat ik er eindelijk van overtuigd was dat een kind van meer dan 180 jaar zo verschillend is dat kleine aanpassingen aan de normale schoolmethoden niet voldoende kunnen zijn.

            Het leven met een buitengewoon hoogbegaafd kind brengt frustraties met zich mee die ouders in de steek kunnen laten. Het kan betekenen dat je moet leven in een eeuwig rommelige wereld van half voltooide projecten en afgedankte sokken. Het kan voortdurende, vaak emotionele en meestal frustrerende, conferenties met onderwijzers betekenen. Het kan een beroep op tijd en middelen betekenen dat onredelijk en op de een of andere manier oneerlijk lijkt. Het kan betekenen dat – regelmatig – een kind wordt gestuurd om zijn tanden te poetsen en hem een ​​uur later terugvindt, tanden ongeborsteld, diep betrokken bij het perfectioneren van een nieuw papieren vliegtuigje, het maken van een draak van klei of het bouwen van een wolkenkrabber van rietjes.

            Maar er zijn veel vergoedingen. Ik kan me geen ouder voorstellen, zelfs niet te midden van de grootste trauma’s, die zo’n kind echt zou willen inruilen voor een ander model. We hebben ook een geschenk gekregen: een uniek kind om van te houden, voor te zorgen en om van te genieten terwijl we manieren proberen te vinden om hem te helpen zijn potentieel te bereiken.

            Er zijn geen kookboeken, geen richtlijnen, geen educatieve cursussen die betrouwbare opvoedingsmethoden bieden en het hoogbegaafde kind opvoeden. We zijn allemaal pioniers en zullen onze bronnen en informatie met elkaar moeten delen. Toen hij vier was, kreeg RJ van een ander kind in de carpool van zijn kleuterschool te horen dat hij niet zou worden uitgenodigd voor het verjaardagsfeestje van dat kind. RJ keek hem even aan en zei toen: ‘Je bestaat niet. Je bent alleen in mijn gedachten. ” We weten niet veel over die geest, behalve dat het crimineel zou zijn om hem vast te leggen.


Addendum, 2010
In de bijna 30 jaar sinds dit hoofdstuk werd gepubliceerd, hebben mensen me vaak gevraagd of het goed gaat met RJ en Jason – wat is er met hen gebeurd na hun tiende? Heeft een van de gezinnen ooit de juiste school gevonden, de perfecte situatie? Het snelle antwoord op “juiste school” en “perfecte situatie” is nee. Maar wat ik in de afgelopen decennia heb geleerd, is dat het niet essentieel is dat school perfect is. Het is essentieel om te erkennen wat goed is in een bepaalde situatie en je daarop te concentreren, terwijl je bereid blijft te blijven zoeken en open te staan ​​om iets beters te vinden.

            RJ’s schoolgeschiedenis was gecontroleerd – we verhuisden veel en hij ging naar de klas die hem en ons en de nieuwe school op dat moment goed leek. Uiteindelijk schreef hij zich in op een kleine, particuliere middelbare school waarvan ons werd verteld dat het de slimste klas was die ze hadden, en hij maakte daar alle vier de jaren af. Hij bleef behoorlijk ongeorganiseerd, stond bekend als een onderpresteerder (wat zijn leraren erg frustreerde omdat ze zijn ‘potentieel’ zagen), en had waarschijnlijk zijn beste leerervaringen bij TIP, het zomerse Talent Search-programma van Duke University. Hij ging naar een uitstekende staatsuniversiteit, ging naar het theater nadat hij was afgestudeerd, en besloot geen graduate school te doen omdat hij nooit van school had gehouden. “Waarom zou ik teruggaan als dat niet nodig is?” hij vroeg. Is hij “oké geworden?” Ja. Hij heeft een manier gevonden om te doen waar hij van houdt. En hij houdt zich momenteel bezig met het ouderschap van twee buitengewoon begaafde kinderen.

            De scholing van Jason bleef slecht tot zijn moeder hem helemaal van school liet gaan, waarna hij op een zomer bij RJ kwam bij TIP en daarna op 12-jarige leeftijd op de middelbare school werd toegelaten vanwege zijn SAT-scores. Zijn schoolreis was niet typisch, maar uiteindelijk liep het goed; hij ontving een doctoraat en deed postdoctoraal werk in het door hem gekozen vakgebied (het onderwerp dat zijn leraren op de lagere school allemaal beweerden dat hij het gewoon niet kon), en hij is nu een geliefde professor aan een grote universiteit, en een regelmatig spreker op internationale conferenties in zijn vakgebied. Ook hij is een vader die voor de uitdagingen staat van het opvoeden van een buitengewoon slim kind.

            En zo begint een nieuwe generatie off-the-charts kinderen aan de lastige reis door het Amerikaanse onderwijssysteem, waar ze – nog steeds – de minst gewaardeerde, minst bediende en mogelijk meest onbegrepen populatie van allemaal zijn.

2010: Deze scores zijn ofwel niet meer haalbaar op hedendaagse tests of vertonen niet langer hetzelfde verschil met de normen.

Voor meer informatie over het verhaalprincipe is de cd van de volledige NAGC-presentatie (“Change Your Story, Change Your Life, # 1333CG09) beschikbaar op www.netsymposium.com